Por que todo mundo fala sobre a importância da educação e poucos fazem alguma coisa para melhorá-la?

28 de setembro de 2010

Hipoteticamente, imagine a situação do Brasil depois de ter recebido duas bombas atômicas sob uma guerra qualquer. Imagine mais ainda: que todo o orgulho do país tenha sido arrasado, tal qual sua infraestrura econômica e social. Para piorar esse cenário de pura imaginação, mentalize que o Brasil não tenha nenhuma riqueza de recursos naturais (nada de Amazônia, nem de Mata Atlântica), nem a riqueza mineral que ora possui.

Dentro desse exercício imaginativo pense, agora, que o espaço geográfico desse país fosse composto por ilhas vulcânicas, suscetíveis a tremores de terra no último grau da escala Richter.

Imaginou? Seria um caos, não é verdade?

Se pensar que este é um dos piores cenários dos mundos, se surpreenderá ao saber que, no século passado, depois da Segunda Guerra Mundial (pós-1945), o Japão contava com todas essas características acima descritas, com exceção dos recursos naturais em larga escala.

No entanto, mesmo tendo todas essas restrições de ordens econômica e estrutural, este país oriental conseguiu superá-las com investimentos maciços numa política de desenvolvimento de longo prazo, focada na reconstrução da infraestrutura e, principalmente, na valorização da educação como elemento de transformação. A política educacional japonesa focou, especificamente, na criação de cursos técnicos sustentados por uma política de inovação aplicada na base. Copiar os melhores produtos, até superá-los em qualidade, foi a meta proposta e conseguida pelos nipônicos. Resultado disso? Na década de 1980, o então presidente dos Estados Unidos, Ronald Reagan (1911-2004), teve que pedir para o primeiro ministro japonês Takeshita Noboru (1924-2000), para que as empresas de seu país, especialmente do setor automobilístico, parassem de vender carros no mercado norte-americano, uma vez que essa ação poderia provocar a quebra da General Motors (GM).

Não muito distante desses acontecimentos, na década de 1960, a Coréia do Sul procurava por um modelo de desenvolvimento econômico capaz de fazer avançar as empresas sul-coreanas. Os indicadores socioeconômicos do país eram inferiores aos brasileiros, sem contar o exíguo mercado interno. Na mesma época, o Brasil experimentava os frutos do processo de Industrialização via Substituição de Importações (ISI), que consistia, basicamente, em proteger o mercado interno da concorrência internacional, garantindo assim espaço das empresas que se encontravam dentro do país (tanto nacionais quanto multinacionais). Tal prática provocaria um processo competitivo capaz de fazer com que as empresas locais substituissem os produtos importados, garantindo, na essência, uma industrialização consistente e promissora.

A Coréia, é importante ressaltar, copiou esse modelo com algumas variantes: 1) protegeu sua indústria ao mesmo tempo em que promoveu uma competição em ordem mundial; 2) como seu mercado interno era pequeno, optou por vender ao mundo seus produtos, o que a obrigou, por conseguinte, fazer com que suas indústrias medissem esforços com as líderes internacionais, principalmente em questões de inovação e competitividade; 3) realizou uma revolução ampla e sintomática em seu sistema educacional.

O que decorreu dessa última manifestação? Mudanças radicais aconteceram desde o ensino básico até o nível universitário. Substanciais investimentos no ensino fundamental fizeram com que a Coréia do Sul pensasse grande, uma vez que a classe dirigente acreditava que a educação necessitava de mudança estrutural. A partir daí implantou-se a cultura da meritocracia para incentivar o ensino, aumentando o número de horas de estudo. Hoje, decorrido uma década do novo século, as crianças sul-coreanas estudam o dobro de horas em relação às crianças brasileiras. A Coréia do Sul tocou em pontos específicos: melhorou o salário dos docentes, incrementou parcerias com o setor privado de forma a captar recursos para a educação e promoção de inovação tecnológica e, por fim, envolveu o núcleo familiar na corresponsabilidade (co-participação) no processo de ensino-aprendizagem. Aplicaram a prédica de que juntos (governo, famílias, empresas, alunos e professores) todos ficam mais fortes.

Os números embasam tal afirmativa: O orçamento na educação na Coréia do Sul passou de 2,5% do seu Produto Interno Bruto (PIB) em 1951, para 22%, em 1980 – em menos de trinta anos um salto de mais de 750%. O resultado foi previsível: a Coréia do Sul foi o único país que conseguiu se desenvolver economicamente de forma bem estruturada ao longo do último quarto do século XX.

Educação: a variável decisiva

Nos exemplos citados, a educação aparece como variável decisiva para o desenvolvimento de países (Japão e Coréia) e, atualmente, ela está sendo trabalhada de forma coesa por países que crescem a taxas consideráveis como Índia e China.

Essa “variável”, chamada educação, foi também o objeto de estudo do economista Theodore Schultz (1902–1998). No pós-guerra, Schultz quis saber por que a Alemanha e o Japão, sendo países vencidos e assolados materialmente pela crueza das bombas, se recuperaram tão rapidamente. A conclusão de Schultz foi que a velocidade de recuperação desses países se devia, explicitamente, a uma população saudável e altamente educada. Segundo ele, a boa combinação dessas duas variáveis – saúde e educação – que preferimos chamar de sentimento, aumentaria significativamente a produtividade e competitividade desses e de quaisquer outros países, que por esses caminhos transitassem.

Foi dessa maneira – que já era altamente conhecida por muitos – que Schultz introduziu um novo elemento primordial para o desenvolvimento econômico: o Capital Educacional, que depois acabaria sendo identificado como Capital Humano. Na essência, é o conhecer-saber-fazer (know-how / savoir-faire) que Schultz prioriza como alavanca do desenvolvimento.

O trabalho de Schultz, além de influente, principalmente na alocação de recursos dos países desenvolvidos (que diga a Coréia cuja lição foi bem aprendida e aplicada), foi também pauta das políticas de desenvolvimento recomendada por instituições como o Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional e a própria ONU, em seus diversos relatórios e estudos.

Todas essas situações são bem conhecidas e algumas de domínio público. Não é por desconhecimento que, em certos lugares, o incentivo à educação não se torna prioridade. Certamente os motivos do descaso são outros, de múltiplas facetas.

Conquanto, a história está repleta de bons exemplos. Exemplos de desenvolvimento guiado por adequadas políticas educacionais são, por demasia, ilustrativos. Exilado no Chile durante a década de 1840, Domingos Faustino Sarmiento (1811-1888) foi encarregado de aprimorar o sistema educacional chileno. De volta à sua Argentina, Sarmiento torna-se o nono presidente da República (1868-74). Nesse período, converte o sistema educacional argentino num modelo de excelência. Em pouco tempo duplica o número de escolas públicas e faz construir mais de 100 bibliotecas públicas com nível qualitativo inigualável. Até hoje os argentinos colhem os frutos deste sistema. Não à toa, cinco nuestros hermanos já ganharam prêmio Nobel, três voltados à ciência, incluindo fisiologia e medicina em 1947.

Quanto ao Brasil, os que aqui puseram os pés pela primeira vez para colonizar estas terras sempre desejaram que fôssemos um simples lugar, capaz de produzir e fornecer gêneros úteis ao comércio metropolitano. Até o fim da colônia, este foi o objetivo do império português. Decorre disso que a educação veio a ser tratada, em terras brasileiras, com mero descaso. O trabalho educativo patrocinado pelos membros da Companhia de Jesus foi descolado da realidade brasileira. As primeiras letras não foram ensinadas ao povo simples, mas sim aos filhos da elite (filhos dos senhores de engenho). Aos mais simples (índios e filhos dos colonos) o ensino ficava a cargo de convertê-los aos ditames da Igreja. Assim, a educação no Brasil nasceu com tinta elitizada e, elitizada continua até hoje – basta atentar para a distância qualitativa do ensino privado com mensalidades elevadas e nível educacional ainda alto e cotejá-los com o que se aprende no ensino público em que falta giz, cadeira e, não raro, os professores são ameaçados de morte nas periferias.

A primeira universidade no Brasil e os cinco séculos de descaso

De igual monta, a primeira universidade no Brasil não nasceu com um projeto de levar educação libertadora e inclusiva, mas apenas para bajular a elite européia outorgando ao rei da Bélgica o título de “Doutor Honoris Causa”, em 1920, por conta de sua visita ao país. Esta é a história seminal da atual Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), conhecida inicialmente como Universidade do Brasil (UB). O que resultou isso? A continuidade do descalabro do poder público, iniciado com os portugueses, para com o ensino no Brasil. Hoje, com os anos que estão correndo no século XXI, colhemos os frutos amargos dessas más-gestões públicas iniciadas no século XVI. São cinco séculos de descaso. Atualmente, o sistema educacional brasileiro é altamente incapaz de promover uma ruptura com o status quo e promover, pelas vias do conhecimento, uma política de valorização do indivíduo.

No Brasil, vindo do mundo da política, sendo esse um político com visão administrativa apurada, resta a bandeira desfraldada por Cristovam Buarque. A “Revolução na Educação” propugnada pelo atual senador, infelizmente, ainda não chegou aos ouvidos moucos do poder executivo central. Revolucionários como poucos, na acepção do termo utópico, Cristovam Buarque é daqueles que catapultam os sentimentos por um mundo melhor conduzido pelo giz e lousa. Com isto, embala um mundo de idéias pautadas na educação de qualidade. Igual a ele tivemos Paulo Freire (1921-1997), Anísio Teixeira (1900-1971), Lourenço Filho (1897-1970) e Fernando de Azevedo (1894-1974). E, no entanto, resta indagar: quantos de nós sabemos quem foram e o que fizeram eles?

Um dia ainda haveremos de nos arrepender amargamente pelo descaso com que tratamos a educação. Nunca construímos uma nação coesa. E a porta de acesso a essa construção é conhecida: educação de qualidade, não educação de quantidade, por conveniência.

Talvez seja por isso que Celso Furtado (1920-2004), nosso mais brilhante economista, disse acertadamente que “nunca nos desenvolvemos, apenas nos modernizamos”, pois, segundo entendemos, desenvolvimento, pelas lentes da ciência econômica, implica afirmar uma situação em que haja melhoria de vida para aqueles que compõem os estratos mais simples da sociedade. Isso nos leva a dizer que este é um dos poucos países em que a classe rica parece ter ojeriza ao fato de que os pobres e os cidadãos mais simples possam ter estudo. Parece-nos que “eles” não querem ver todos numa condição intelectual melhor. Não por acaso, temos classes sociais diametralmente antagônicas – de um lado o “luxo”, do outro, o “lixo”. Talvez seja essa a razão de ainda termos (enquanto nação) mania dos tempos da sociedade escravagista, pois muitos são os que ainda consideram o trabalho manual coisa de gente pequena e sem mérito. Um país que se pretenda ser classificado como sério precisa fazer seus políticos voltarem aos bancos escolares, para fazer a primeira das mais básicas lições do alfabeto do desenvolvimento: erradicar o analfabetismo, qualificar o indivíduo e dar-lhes oportunidade de prosperar na vida. E isso não se faz com meros 4,3 anos de estudo que, em média, cada brasileiro passa sentado num banco escolar.

Por fim, cumpre apontar que aqui buscamos apenas o entendimento da história. Fica por sua conta, ilustre leitor (a) “descobrir” quem são os culpados pelo descaso para com a educação e, mais que isso, entender por que todo mundo fala da importância da educação, principalmente em época de eleição, mas poucos são os que fazem alguma coisa para melhorá-la, afinal, como diria o francês Bachelard “a verdade é filha da discussão”. Provoquemos então mais essa discussão. O momento é propício.

* Hugo Eduardo Meza Pinto é economista, doutor pela Universidade de São Paulo (USP) e diretor geral das Faculdades Integradas Santa Cruz de Curitiba.

**Marcus Eduardo de Oliveira é economista pela Faculdade de Ciências Econômicas e Administrativas de Osasco (FEAO), mestre pela USP e professor de economia da Faculdade de Ciências da Fundação Instituto Tecnológico de Osasco (FAC-FITO) e da Fundação Instituto de Ensino para Osasco (UNIFIEO).